Mehrsprachigkeit

Wie viele Menschen in Deutschland sind mehrsprachig?

Wie viele Personen in Deutschland genau mehrsprachig leben, wird statistisch nicht erfasst. Seit 2017 erhebt das Statistische Bundesamt im Mikrozensus, welche Sprache Menschen überwiegend in ihrer Familie sprechen. Die Zahlen geben aber keine Auskunft darüber, ob sie mehrere Sprachen sprechen. Wenn Familien etwa angeben, dass sie überwiegend Polnisch sprechen, heißt das nicht, dass sie nicht auch Deutsch oder weitere Sprachen zu Hause sprechen. Eine andere Befragung zeigte, dass Mitglieder des selben Haushalts unterschiedliche Sprachen als Hauptsprache angeben.Quellevgl. Adler, Astrid (2019): "Sprachstatistik in Deutschland". In: Deutsche Sprache 3.19, 197-219, S. 213f.

Laut Schätzungen des Mikrozensus sprachen 2021 in 85 Prozent der Bevölkerung in Deutschland zu Hause nur oder überwiegend Deutsch. Bei Personen mit Migrationshintergrund ist das bei rund der Hälfte der Fall. Häufige andere Sprachen sind Russisch, Türkisch, Polnisch, Rumänisch, Arabisch und Englisch.QuelleStatistisches Bundesamt (2022): Bevölkerung nach Migrationshintergrund 2020, S. 503 ff.

2018 führte das Leibniz-Institut für Deutsche Sprache (IDS) gemeinsam mit dem Deutschen Institut für Wirtschaftsforschung (DIW) eine repräsentative Spracherhebung durch. Die ergab:

• Rund 88 Prozent der Befragten nennen Deutsch als ihre Muttersprache.
• Unter den anderen Sprachen waren die häufigsten Muttersprachen: Russisch (17 Prozent), Türkisch (16 Prozent), Polnisch (13 Prozent), Italienisch (9 Prozent), Englisch (7 Prozent), Spanisch (5 Prozent) und Griechisch (4 Prozent).
• In einer Teilstichprobe gab rund ein Fünftel der Befragten an, in ihrem Haushalt mehr als eine Sprache zu sprechen. Bei fast allen von ihnen war eine der im Haushalt gesprochenen Sprachen Deutsch
• Rund 38 Prozent geben an, eine weitere Sprache neben ihren Muttersprachen zu sprechen, rund 29 Prozent geben an, zwei weitere Sprachen zu sprechen, rund 16 Prozent sprechen keine weitere Sprache. Am häufigsten werden Englisch, Französisch und Russisch genannt.QuelleAdler, Astrid (2019): "Sprachstatistik in Deutschland". In: Deutsche Sprache 3.19, 197-219, S. 213f.; Adler, Silveira (2021): "Welche Sprachen werden in Deutschland gesprochen?", Sprache in Zahlen Folge 4/ (2022): "Welche Fremdsprachen werden in Deutschland gesprochen?", Sprache in Zahlen Folge 6
  

Der Mikrozensus erscheint einmal jährlich, meist im Juli oder August, mit Zahlen für das Vorjahr.

 

Wie viele Kinder sind mehrsprachig?

Auch zu Kindern und Jugendlichen gibt es überwiegend Zahlen zur Frage, welche Sprachen sie überwiegend in ihrer Familie sprechen:

• Unter den 3- bis 6-jährigen Kindern sprechen rund 23 Prozent in der Familie vorrangig eine andere Sprache als Deutsch. Das zeigt die Kinder- und Jugendhilfestatistik. In den westlichen Bundesländern ist der Anteil deutlich höher als in den ostdeutschen und in Städten ist er höher als in ländlichen Gemeinden.QuelleStatistisches Bundesamt (2021): Statistiken der Kinder- und Jugendhilfe, S. 46, eigene Berechnung; Konferenz der für Integration zuständigen Ministerinnen und Minister (2021): Integrationsmonitoring der Länder 2021, Bericht 2021 S. 54
• Auf ähnliche Werte kommt die internationale Grundschulvergleichsstudie IGLU 2017. Der Anteil der befragten Viertklässler*innen, die zu Hause immer oder fast immer Deutsch sprechen, lag bei 83,4 Prozent.QuelleIGLU-Studie (2016): "Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich", S. 222f. und IGLU-Studie (2011), S.194
• Eine Auswertung des SOEP vom Institut der Deutschen Wirtschaft zeigt für 2019: Rund 77 Prozent der Kinder unter 16 Jahren sprechen in der Familie vor allem Deutsch, 14 Prozent eine andere Sprache, 9 Prozent mehrere Sprachen. Bei den Kindern mit Migrationshintergrund sind es 38 Prozent, die vorrangig Deutsch zu Hause sprechen, rund 39 Prozent sprechen vorrangig eine andere Sprache, 23 Prozent mehrere Sprachen – wobei nicht klar ist, welche Sprachen darunter fallen.QuelleThöne: „Kinder mit nicht deutsch-sprechenden Eltern“, IW-Trends 1/2022.
• Eine Annäherung für Großstädte gibt eine Befragung 2016 für Hamburg unter Eltern mit ausländischer oder doppelter Staatsbürgerschaft. 64 Prozent der befragten Eltern gaben an, dass in den Familien (auch) Deutsch gesprochen wurde. Über die Hälfte der Familien gab an, zwei oder mehr Sprachen zu sprechen.QuelleDrorit Lengyel/Ursula Neumann (2016): "Herkunftssprachlicher Unterricht in Hamburg - Eine Studie zur Bedeutung des herkunftssprachlichen Unterrichts aus Elternsicht" (HUBE).
• Einzelne Bundesländer erheben für die Schulstatistik, wie viele Schüler*innen "nichtdeutscher Herkunftssprache" sind. So etwa Berlin: Dort sind es rund 40 Prozent der Schüler*innen. Darunter sind aber auch Schüler*innen, die (auch) Deutsch zu Hause sprechen. Bei wie viele das der Fall ist, erfasst die Statistik nicht. In Sachsen waren es 2020/2021 an allgemeinbildenden Schulen 10,5 Prozent.QuelleSenatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie (2021): Blickpunkt Schule; Schuljahr 2020/2021, S. 18; Sächsisches Kultusministerium auf Anfrage des MEDIENDIENSTES (2020)
• Detaillierte Erhebungen für Mehrsprachigkeit an Schulen, die aber etwas älter sind, gibt es für einzelne Städte: So etwa für Hamburg (2003), Essen (2003) und Freiburg (2010).QuelleFürstenau, Sarah, Ingrid Gogolin, Kutlay Yağmur (Hrsg., 2003): "Mehrsprachigkeit in Hamburg. Ergebnisse einer Sprachenerhebung an den Grundschulen in Hamburg". Münster: Waxmann; Baur, R. S./Chlosta, C. / Ostermann, T. /Schroeder, C. 2004: "Was sprecht Ihr vornehmlich zu Hause?" – Zur Erhebung sprachbezogener Daten, ESSENER UNIKATE 24/2004: Bildungsforschung nach PISA, Essen: Universität Duisburg-Essen, 96-105.; Decker, Yvonne, & Katja Schnitzer (2012): "FreiSprachen - Eine flächendeckende Erhebung der Sprachenvielfalt an Freiburger Grundschulen". In: Ahrenholz, Berndt, Werner Knapp (Hrsg.). Sprachstand erheben – Spracherwerb erforschen. Beiträge aus dem 6. Workshop "Kinder mit Migrationshintergrund", 2010. Stuttgart: Fillibach bei Klett, 95-112.

Mehrsprachigkeitskonzepte

Einige Bundesländer haben in den vergangenen Jahren "Mehrsprachigkeitskonzepte" oder "Sprachenkonzepte" entwickelt. So arbeitet Brandenburg an einem Mehrsprachigkeitskonzept, das etwa die Verwendung von Polnisch oder Niedersorbisch in Kitas und Schulen stärken soll. Weitere Beispiele sind Bremen und das Saarland und Berlin. In Österreich gibt es seit 2011 ein Curriculum Mehrsprachigkeit für den Einsatz an Schulen.

Sprachförderung vor und in der Schule

Frühkindliche Sprachförderung

Rund ein Jahr der vor Einschulung wird in 14 Bundesländern – mit Ausnahmen von Thüringen und Sachsen-Anhalt – bei Kindern eine sogenannte Sprachstandserhebung durchgeführt. Dort wird festgestellt, wie ihre Deutschkenntnisse sind. Falls nötig, erhalten sie eine Deutschförderung. Für die Erhebungen gibt es viele unterschiedliche Verfahren, auch die Förderung sieht unterschiedlich aus.

In manchen Bundesländern werden alle Kinder getestet, in manchen nur bestimmte Gruppen, etwa Kinder nichtdeutscher Herkunft. In Bundesländern, in denen alle Kinder getestet werden, lag der Anteil der Kinder mit Förderbedarf 2018 zwischen 15 Prozent in Brandenburg und 41 Prozent in Bremen. Der Förderbedarf ist besonders abhängig vom Bildungsstand der Eltern und der in der Familie gesprochenen Sprache. Haben die Eltern einen niedrigen Bildungsabschluss oder wird in der Familie vorrangig eine andere Sprache als Deutsch gesprochen, müssen rund 39 Prozent der Kinder gefördert werden, so der Bildungsbericht 2016.QuelleAutorengruppe Bildungsberichterstattung (2020 und 2016): Bildungsbericht 2020, Abb. C5-2, S. 99 und Bildungsbericht 2016, Abb. C3-3A, S. 251; Integrationsbeauftragte des Bundes (2021): 12. Bericht, S. 141ff; Bildungsserver: Sprachstandserhebungen und Sprachförderkonzepte der Bundesländer; BiSS-Journal 5. Ausgabe 2016, S. 7

Zur Frage, wie die Förderung wirkt, fehlt es bisher an Forschung. Es gibt immer wieder Forderungen, die Tests und die Förderung zu vereinheitlichen und sie bundesweit durchzuführen. Zudem fordern Expert*innen, dass die Erhebungen auch die Kenntnisse in Herkunftssprachen erfassen soll – teilweise ist das schon der Fall – um ein umfassendes Bild von der Sprachkompetenz der Kinder zu erhalten. So könnten sie besser gefördert werden.Quellevgl. Integrationsbeauftragte des Bundes (2021): 12. Bericht, S. 141ff; Bildungsserver: Sprachstandserhebungen und Sprachförderkonzepte der Bundesländer; BiSS-Journal 5. Ausgabe 2016, S. 7

Deutschförderung für Neuzugewanderte in der Schule

Neuzugewanderte Schüler*innen brauchen eine besondere sprachlichen Förderung, um Anschluss an die Regelklasse zu bekommen. Wie diese Förderung aussieht, unterscheidet sich stark von Bundesland zu Bundesland, und vom Alter der Neuzugewanderten. Teilweise lernen sie zunächst ganz getrennt von den Mitschüler*innen, teilweise ist nur der Deutschunterricht separat. Hier eine Übersicht von 2015.QuelleMassumi, M und. von Dewitz, N. (2015): "Neu zugewanderte Kinder und Jugendliche im deutschen Schulsystem", Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache und Zentrum für LehrerInnenbildung der Universität zu Köln, S. 12

In einer Expertise für den MEDIENDIENST schreiben die Bildungswissenschaftlerinnen Juliane Karakayali und Birgit zur Nieden zu Berliner "Willkommensklassen": Die separierte Beschulung produziert eine Reihe von organisatorischen Problemen – etwa durch eine hohe Fluktuation in den Klassen. Die Forscherinnen empfehlen, geflüchtete Kinder möglichst schnell in Regelklassen zu integrieren und separaten Deutschunterricht anzubieten.

Der Bildungsbericht erscheint alle zwei Jahre, zuletzt 2020.

Wie gehen Schulen mit Mehrsprachigkeit um?

Die Kultusministerkonferenz erkennt Mehrsprachigkeit als Ressource an, die gefördert werden soll. Einsprachigkeit gilt in Schulen aber oft noch als Normalfall, kritisieren Expert*innen. Das Schulsystem müsse sich besser auf Mehrsprachigkeit einstellen.QuelleVgl. u.a. Rat für Migration (2020): RfM-Debatte: "Drei Sprachen sind genug fürs Abitur!"; Gogolin, I. (1994): Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule

Forderungen sind unter anderem:

• Der Umgang mit Mehrsprachigkeit müsse zum einen in der Ausbildung der Lehrkräfte gefördert werden. Unter anderem müssten angehende Lehrer*innen die Möglichkeit haben, Sprachkenntnisse sowie Didaktik in mehr Sprachen vertiefen zu können – diese Möglichkeit gibt es für viele Herkunftssprachen nicht. Lehrer*innen müssten besser darin ausgebildet werden, andere Sprachen in den Unterricht einzubeziehen.
• Zum anderen müsste sich der Umgang mit Mehrsprachigkeit an Schulen ändern. Oft können Schüler*innen ihre Herkunftssprachen nicht zum Lösen von Aufgaben im Unterricht nutzen, zum Beispiel bei Recherchen für Referate. Unter anderem der Einsatz von digitalen Mitteln könnte hier helfen.
• Herkunftssprachen sollten besser gefördert und anerkannt werden: Der Unterricht in Herkunftssprachen ist oft nur freiwillig und Prüfungen können nicht in den Sprachen abgelegt werden. Als Abschlussfächer können meist nur europäische Fremdsprachen belegt werden. QuelleVgl. u.a. Rat für Migration (2020): RfM-Debatte: "Drei Sprachen sind genug fürs Abitur!"

Studien zeigen, dass es für mehrsprachige Kinder von Vorteil ist, wenn sie ihre Familiensprachen in der Schule verwenden können. Steht es Schüler*innen zum Beispiel frei, in ihrer "starken" Sprache zu recherchieren, können sie sich Inhalte besser erschließen, durchdenken und festhalten. Das kann das Lernen vereinfachen und zu einer höheren Motivation unter Schüler*innen führen. Darüber hinaus prägen sie auch das Gefühl von Anerkennung und Zugehörigkeit von Schüler*innen – etwa wenn sie besser am Unterricht teilhaben können und die Kenntnisse auch als Sprachkenntnisse, etwa im Zeugnis anerkannt werden.QuelleRat für Migration (2020): RfM-Debatte: "Drei Sprachen sind genug fürs Abitur!"; Bredthauer, Stefanie; Kaleta, Magdalena & Triulzi, Marco (2021): Mehrsprachige Unterrichtselemente. Köln: Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache; u.a. Reich, Hans H. & Krumm, Hans-Jürgen (2013). Sprachbildung und Mehrsprachigkeit. Ein Curriculum zur Wahrnehmung und Bewältigung sprachlicher Vielfalt im Unterricht. Münster: Waxmann.

Es gibt zahlreiche Projekte, die zum Ziel haben, Mehrsprachigkeit besser in den Unterricht einzubinden, wie B i SS – Bildung durch Sprache und Schrift, MIKS – Mehrsprachigkeit als Handlungsfeld interkultureller Schulentwicklung oder Rucksack Schule. 

Eine Übersicht über Modelle und Ansätze, wie Mehrsprachigkeit an Schulen verwendet und im Unterricht eingesetzt werden kann, hat das "Mercator Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache" in einem Faktencheck 2022 zusammengefasst.

In einer Expertise für den MEDIENDIENST haben Forscher*innen der Universität Bremen 2020 vorgestellt, wie Schulen in Kanada, den USA und Schweden mit Vielfalt und Mehrsprachigkeit umgehen. Ihr Fazit: In Deutschland könnte einiges anders laufen.

Mehrsprachigkeit und Bildungserfolg

Mithin wird angenommen, dass Mehrsprachigkeit Kinder daran hindere, Deutsch zu lernen. Studien zeigen: Mehrsprachigkeit überfordert die Kinder nicht. Sie kann beim Erlernen anderer Sprachen helfen sowie die kognitive Leistungsfähigkeit (z.B. Erinnern) und die Aufmerksamkeit der Kinder fördern. Sie stellen sich auf das mehrsprachige Umfeld ein und sind mental flexibler. Das hilft etwa bei Aufgaben, die erhöhte Aufmerksamkeit erfordern.QuelleMercator Institut für Sprachförderung (2022): Faktencheck Mehrsprachigkeit, S. 4; vgl. Bialystok, E. (2009): "Effects of bilingualism on cognitive and linguistic performance across the lifespan". In Gogolin, I. und Neumann, U. (Hrsg), Streitfall Zweisprachigkeit – The bilingualism controversy, S. 53-68, Springer VS.; Poarch, G. J., & Bialystok, E. (2017): "Assessing the implications of migrant multilingualism for language education". Zeitschrift für Erziehungswissenschaften, 20, 175-191; Rethfeld, W. S. (2018): "Viele Sprachen sprechen", Kindergarten heute 6-7 2018;

Mehrsprachigkeit führt aber nicht automatisch zu Bildungserfolgen. Eine große Rolle spielt im deutschen Bildungssystem, wie sehr die Eltern ihre Kinder in der Schule unterstützen können. Das zeigen unter anderem Ergebnisse der Sprachstandserhebung. Kinder, deren Eltern einen niedrigen Bildungsabschluss haben, mussten öfter Sprachförderung in Anspruch nehmen als Kinder, deren Eltern einen höheren Bildungsabschluss haben. Eine Auswertung des SOEP vom Institut der Deutschen Wirtschaft zeigt, dass Kinder seltener ein Gymnasium besuchen, wenn beide Eltern keine oder wenige Deutschkenntnisse haben. Geringe Deutschkenntnisse fallen häufig mit einem niedrigen Bildungsstand zusammen.Quellevgl. Poarch, G. J., und Bialystok, E. (2017): "Assessing the implications of migrant multilingualism for language education". Zeitschrift für Erziehungswissenschaften, 20, 175-191; Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2020): "Bildung in Deutschland", Tabelle C5-6; Thöne: "Kinder mit nicht deutsch-sprechenden Eltern", IW-Trends 1/2022.

 

Herkunftssprachlicher Unterricht

Im Schuljahr 2019/2020 gab es in vierzehn Bundesländern sogenannten herkunftssprachlichen Unterricht. Das geht aus einer Recherche des MEDIENDIENSTES hervor. Im herkunftssprachlichen Unterricht können Schüler*innen ihre Familiensprache lernen oder vertiefen. Er wird entweder von den Bundesländern oder den jeweiligen Konsulaten angeboten. 

• Zwölf Bundesländer haben im Schuljahr 2019/2020 eigenen herkunftssprachlichen Unterricht angeboten. Nordrhein-Westfalen hat das breiteste Angebot mit Unterricht in 23 Sprachen, danach folgen Rheinland-Pfalz und Sachsen mit je siebzehn Sprachen.
• In neundas Saarland kann keine Angaben zum Konsulatsunterricht machen; der Konsulatsunterricht in Räumen von öffentlichen Schulen wurde abgeschafft Bundesländern organisieren Konsulate  Unterricht. In Baden-Württemberg und Bayern gibt es nur Konsulatsunterricht und kein staatliches Angebot.
• In Thüringen und Sachsen-Anhalt gibt es keine Form von herkunftssprachlichem Unterricht.

Immer weniger Schüler*innen nehmen am Konsulatsunterricht teil. Zugleich bauen einige Bundesländer ihr Angebot an herkunftssprachlichem Unterricht aus. Ein Grund dafür ist die Kritik, insbesondere am türkischen Konsulatsunterricht, ideologischen Einfluss auf die Schülerinnen und Schüler zu nehmen. So hat etwa das Saarland den Konsulatsunterricht 2019 an öffentlichen Schulen abgeschafft.QuelleMEDIENDIENST INTEGRATION (2020): "Wie verbreitet ist herkunftssprachlicher Unterricht?"; Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft Baden-Württemberg: (2017): "Konsulatsunterricht muss unter staatliche Aufsicht gestellt werden"

Ein Großteil des herkunftssprachlichen Unterrichts findet an Grundschulen statt. An weiterführenden Schulen gibt es weniger Angebote – und meist nur als Wahlfach. Einige Bundesländer, darunter NRW, Rheinland-Pfalz und Berlin, verfolgen das Ziel, die Herkunftssprachen vermehrt als Fremdsprache und nicht mehr als Wahlfach anzubieten – gleichberechtigt zu Englisch oder Spanisch. Fachleute begrüßen die Entwicklung: Wenn die Sprachkenntnisse offiziell im Abschlusszeugnis stehen, bedeute das eine Anerkennung der Herkunftssprachen. Ein Problem sei aktuell, dass die Lehrkräfte für Herkunftssprachen fehlen, sie werden bisher in Deutschland kaum ausgebildet.

Eine Umfrage unter Eltern mit Migrationshintergrund in Hamburg 2016 zeigt: Eine große Mehrheit der Eltern findet herkunftssprachlichen Unterricht wichtig, die meisten geben aber an, dass ihre Kinder solchen Unterricht nicht besuchen. Der wichtigste Grund dafür sind fehlende Angebote an den Schulen.QuelleLengyel, D. und Neumann, U. (2016): "Herkunftssprachlicher Unterricht in Hamburg - Eine Studie zur Bedeutung desherkunftssprachlichen Unterrichts aus Elternsicht"

Konsulatsunterricht geht auf einen Beschluss der Kultusministerkonferenz von 1964 und eine RichtlinieRichtlinie 77/486/EWG des Rats der Europäischen Gemeinschaften zurück. Dahinter stand die Überlegung, Kinder auf die Rückkehr in das Heimatland ihrer Eltern vorzubereiten. Der Konsulatsunterricht hat sich seitdem kaum verändert: Der Unterricht wird von den Konsulaten oder Botschaften organisiert und finanziert. Neben der Sprache werden auch Inhalte zu Land und Kultur vermittelt. Für den Unterricht nutzen die Konsulate Räumlichkeiten von Schulen, ein Großteil des herkunftssprachlichen Unterrichts wird an Grundschulen durchgeführt. In manchen Bundesländern beteiligen sich die Ministerien oder Schulaufsichtsbehörden an den Lehrplänen und kontrollieren den Unterricht, andere Bundesländer überlassen den Unterricht vollständig den Konsulaten.QuelleMEDIENDIENST INTEGRATION (2020): "Wie verbreitet ist herkunftssprachlicher Unterricht?"; Deutscher Bundestag (2017): "Türkischer Konsulatsunterricht", S. 4f.; Rat der Europäischen Gemeinschaften (1977): Richtlinie 77/486/EGW

Deutschpflicht auf dem Schulhof

Immer wieder gibt es Berichte über Schulen, die ihren Schüler*innen untersagen, andere Sprachen als Deutsch zu sprechen. Im Juli 2020 musste etwa eine Grundschülerin in Baden-Württemberg eine Strafarbeit schreiben, da sie auf dem Schulhof Türkisch sprach.QuelleSpiegel (August 2020): "Eltern wehren sich gegen Strafarbeit für Drittklässlerin; Das Thema wurde bereits 2006 diskutiert. Die Berliner Hoover-Realschule hatte in einer Regelung in der Schulordnung festgelegt, dass Schüler*innen in den Pausen nur Deutsch sprechen dürfen.

Grundlage für die Deutschpflicht sind Regeln, die Lehrkräften, Schüler*innen und Eltern einzelner Schulen freiwillig vereinbart haben. Es gibt keine gesetzlichen Verbote. In einer Antwort auf eine Kleine Anfrage sagte das Kultusministerium Baden-Württemberg 2017, dass es ein Verbot anderer Sprachen außerhalb des Unterrichts für verfassungswidrig und für einen Eingriff in die Grundrechte der Schüler*innen halte. Sie müssten frei entscheiden können, auf welcher Sprache sie sich unterhalten.QuelleLandtag von Baden-Württemberg (2017): Drucksache 16 / 1526, S. 3

Befürworter*innen des Verbotes verweisen darauf, dass die Regelungen freiwillige Vereinbarungen an Schulen seien und wichtig für den Deutscherwerb von Schüler*innen seien können. Kritiker*innen der Deutschpflicht sagen, dass Schulen damit nicht anerkennen, dass viele Kinder mehrsprachig sind. Wenn Kinder beim Spielen auf dem Schulhof eine andere Sprache sprechen, heißt es nicht, dass sie das am Deutscheren hindern könnte.

Verbote würden die Sprachen und ihre Sprecher*innen abwerten und können die Lernmotivation der Kinder schwächen. Es sei wichtiger, die Sprachen zu fördern als sie zu verbieten. Zudem würden die Verbote nur bei manchen Sprachen greifen – etwa Türkisch. Verbote von Englisch gebe es hingegen nicht.QuelleWiese, H., Tracy, R., und Sennema, A. (2020): "Deutschpflicht auf dem Schulhof?: Warum wir Mehrsprachigkeit brauchen + noch eine Quelle Dirim, İ., Mecheril, P. (2018): Heterogenität, Sprache(n) und Bildung. Eine differenz- und diskriminierungstheoretische Einführung

Exkurs: Deutschpflicht in Arbeitspausen
2019 bezog die Antidiskriminierungsstelle des Bundes Stellung zu einem Fall, in dem ein Unternehmen den Angestellten verboten hatte, Türkisch in der Pause zu sprechen. Das Fazit: Sprachverbote in Pausenräumen stellt eine Diskriminierungaufgrund der ethnischen Herkunft, gemäß § 3 Absatz 2 Allgemeines Gleichbehandlungsgesetz (AGG) dar. Die Pause diene der der Erholung und es gebe keine berechtigtes Interesse des/der Arbeitgeber*in, dass nur Deutsch gesprochen werde.QuelleAntidskriminierungsstelle des Bundes (2019):"Türkischverbot im Pausenraum - Deutsch oder gar nicht"

Was sind Integrationskurse?

Integrationskurse sind Kurse, die Deutschkenntnisse und Informationen zum deutschen Rechtssystem sowie zur Geschichte vermitteln sollen. Sie wurden 2005 eingeführt und bestehen aus einem Sprachkurs und einem Orientierungskurs:

• Der Sprachkurs soll Kenntnisse bis zum Niveau B1 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens (GER) für Sprachen vermitteln. Der Kurs umfasst in der Regel 600 UnterrichtseinheitenEine Unterrichtseinheit dauert 45 Minuten und schließt mit dem "Deutsch-Test für Zuwanderer" (DTZ) ab.
• Der Orientierungskurs behandelt die Themen Rechtsordnung, Geschichte und Kultur. Er umfasst 100 UnterrichtseinheitenEine Unterrichtseinheit dauert 45 Minuten und schließt mit dem Test "Leben in Deutschland" ab.

Manche Integrationskurse sind auf bestimmte Zielgruppen ausgerichtet. Unter anderem gibt es Alphabetisierungskurse und Kurse für Frauen.QuelleBAMF (2020): "Dossier Integrationskurse" und "Spezielle Kursarten"

Die wichtigsten Informationen zu den Integrationskursen gibt es in unserem Factsheet.

Wer darf an Integrationskursen teilnehmen?

Berechtigt zur Teilnahme sind ausländische Staatsbürger*innen, die bereits länger in Deutschland leben, sowie anerkannte Geflüchtete. Menschen aus EU-Staaten und deutsche Staatsangehörige können eine freiwillige Teilnahme beantragen, haben aber keinen Anspruch auf die Kurse. Das gilt auch für Asylsuchende mit "guter BleibeperspektiveEine "gute Bleibeperspektive" ist laut BAMF gewährleistet, wenn ein Mensch aus einem Herkunftsland kommt, das eine Schutzquote von über 50 Prozent aufweist. Derzeit sind das Syrien, Somalia und Eritrea." – das sind derzeit Personen aus Syrien, Somalia und Eritrea – sowie Asylsuchende mit sogenannter schlechter Bleibeperspektive, die vor dem 1. August 2019 eingereist sind. Am 17. Januar 2022 wurden die Kurse für Asylbewerber*innen aus Afghanistan geöffnet, jedoch gilt das nicht für sogenannte Dublin-Fälle. Menschen aus sicheren Herkunftsstaaten haben keinen Zugang zu den Kursen. Personen aus sicheren Herkunftsstaaten haben keinen Zugang zu den Kursen. Personen können auch zur Teilnahme am Integrationskurs verpflichtet werden, unter anderem wenn sie nicht über ausreichende Deutschkenntnisse verfügen.Quelle§ 44 und § 44a Aufenthaltsgesetz; BAMF (2020): Integrationskurse: Teilnahme und Kosten. 

Wie viele Personen nehmen an den Kursen teil?

Die Statistik zu Integrationskursen erfasst, wie viele Menschen einen Kurs in einem Jahr begonnen haben. 2020 waren das rund 106.00. Im Vorjahr waren es noch 176.000 Personen. Aufgrund der Corona-Pandemie ist die Zahl eingebrochen: Weniger Personen sind nach Deutschland gekommen und viele Kurse haben nicht stattgefunden. Bereits seit 2016 ist die Zahl der Kursteilnehmer*innen rückläufig. Zuvor war sie durch den Zuzug von Geflüchteten gestiegen: von rund 180.000 Teilnehmenden im Jahr 2015 auf rund 340.000 im Jahr 2016.QuelleBAMF (2020): "Bericht zur Integrationskursgeschäftsstatistik 2020", S. 4f.

Woher kommen die Teilnehmenden?

2020 kam mehr als ein Viertel der neuen Teilnehmenden aus EU-Staaten. Rund 13 Prozent waren Syrer*innen. Etwa sieben Prozent kamen aus der Türkei, fünf Prozent aus Afghanistan. Die Zusammensetzung der Kurse hat sich in den letzten Jahren stark verändert: 2014 kam knapp die Hälfte der neuen Teilnehmenden aus EU-Staaten, 2016 hatten rund zwei Drittel der Teilnehmenden einen Fluchthintergrund. Zuletzt ist der Anteil von EU-Bürger*innen an den Teilnehmenden wieder gestiegen.Quellefür 2019: BAMF (2020): "Bericht zur Integrationskursgeschäftsstatistik 2019", S. 7; für 2014 und 2016: BAMF (2018) auf Anfrage des MEDIENDIENST INTEGRATION 

Wie viele legen den "Deutsch-Test für Zuwanderer" ab?

2020 haben rund 122.638 Personen einen "Deutsch-Test für Zuwanderer" abgelegt:

• 51,8 Prozent erreichten dabei das Niveau B1 ("ausreichende Deutschkenntnisse") des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens (GER),
• 31 Prozent das Niveau A2 ("hinreichende Deutschkenntnisse"),
• 17,2 Prozent lagen darunter. QuelleBAMF (2021): "Bericht zur Integrationskursgeschäftsstatistik 2020, S. 13
  

In den letzten Jahren ist der Anteil der Personen gesunken, die den Test mit B1 abgeschlossen haben. Erreichten 2020 knapp die Hälfe das Niveau B1, waren es 2015 noch rund 70 Prozent. Das sei vor allem auf die neue Zusammensetzung der Kursteilnehmenden zurückzuführen, teilte das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) dem MEDIENDIENST 2018 auf Anfrage mit. Mehr Personen mit Fluchthintergrund nehmen an den Kursen teil. Sie verfügen unter anderem häufig über eine höhere Sprachdistanz und müssen teilweise zunächst die lateinische Schrift lernen. Zudem lernen sie unter erschwerten Bedingungen: Die unsichere Bleibeperspektive oder die Unterbringung in Gemeinschaftsunterkünften kann sich negativ auf dem Deutscherwerb auswirken, so das BAMF in einem Forschungsbericht.

Fachleute kritisieren, dass sich die Integrationskurse nicht ausreichend an die unterschiedlichen Bedürfnisse der neuen Kursteilnehmenden angepasst hätten. Unter anderem seien die Lerngruppen zu groß. Personen aus unterschiedlichen Ländern und mit verschiedenem Bildungsstand lernen in den Kursen zusammen. In den vergangenen Jahren sind die Kurse heterogener noch geworden, darunter leide die Qualität – manche Teilnehmer*innen sind in den Kursen unter-, andere überfordert.

Forscher*innen des Leibniz-Instituts für Deutsche Sprache und des Goethe-Instituts sagen in einer Studie: Das Ziel der Integrationskurse sei mit B1 zu hoch gesteckt. A2 würde sich besser als Kursziel eignen.QuelleBAMF (2021): "Bericht zur Integrationskursgeschäftsstatistik 2020", S. 13; BAMF (2018) auf Anfrage des MEDIENDIENST INTEGRATION; BAMF (2019): Zwischenbericht I zum Forschungsprojekt "Evaluation der Integrationskurse (EvIk)" - Zentrale Ergebnisse, S. 5ff. Heinrich Böll Stiftung (2017): "Integrationskurse reformieren", S. 5f.; Olaf Kleist und Ina Göken (2017): "Zwei Jahre nach dem Flüchtlingssommer- wo stehen wir heute?" Expertise für den MEDIENDIENST INTEGRATION, S. 17;
Cindark, I. et al. (2019): Perspektive Beruf. Mündliche Kompetenz von Teilnehmenden an Integrationskursen und Vorschläge für die Praxis, Leibniz-Instituts für Deutsche Sprache (IDS) und des Goethe-Instituts

Gerade bei den Alphabetisierungskursen gebe es viele Herausforderungen: Die Ausrichtung der Kurse an den Niveaus des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens berücksichtige nicht, dass Personen erst eine Schrift erlernen müssen. Der Rahmen soll deshalb erweitert werden. Zudem werden andere Sprach- und Schriftkenntnisse der Teilnehmenden kaum im Unterricht einbezogen.QuelleLemke-Ghafir, Cosima/Rezzani, Miguel/Schroeder, Christoph/Steinbock, Dorothée (2021): „Erste Schrift und zweite Sprache. Migrant_innen ohne oder mit geringer formaler Bildung in Alphabetisierungskursen“. IMIS Working Paper 11; Das Projekt Kontrastive Alphabetisierung im Situationsansatz (KASA) zeigt hier neuen und alternativen Weg für die Alphabetisierung

Das BAMF veröffentlicht einmal im Jahr die Integrationskursgeschäftsstatistik. Vorläufige Zahlen gibt es in der Statistik für das erste Halbjahr.

Mehrsprachigkeit im Beruf

 

Neben Fremdsprachen bringen viele Erwachsene ihre Herkunftssprachen im Beruf ein. Personen mit Migrationshintergrund brauchen im Beruf deutlich häufiger nichtdeutsche Sprachkenntnisse als Personen ohne Migrationshintergrund, so eine Studie 2012.QuelleHall, A. (2012): "Fremdsprachen in der Arbeitswelt - In welchen Berufen und auf welchem Sprachniveau? Ergebnisse der BIBB/BAuA-Erwerbstätigenbefragung", S. 6

Gerade im sozialen und medizinischen Bereich sind Mitarbeiter*innen mit Migrationshintergrund häufig sprachliche Mittler*innen in Gesprächen mit Patient*innen, Eltern oder Kindern. Eine Studie ergab 2008, dass in einem Viertel der befragten Kitas Angestellte regelmäßig als Dolmetscher*innen tätig sind. Auch in gewerblichen Berufen mit Kund*innenkontakt, etwa in Banken oder Behörden, übersetzen oft Angestellte mit Migrationshintergrund.QuelleMeier, B. (2008): "Nutzung der Mehrsprachigkeit von Menschen mit Migrationshintergrund - Berufsfelder mit besonderem Potenzial", Expertise für das BAMF, S. 35f.

Für die Studie wurden zudem Unternehmen mit Geschäftskontakten in die Türkei und nach Russland befragt. Das Ergebnis: Nur wenige Unternehmen setzen Dolmetscher*innen und Übersetzer*innen in nennenswertem Umfang ein. Mehr als ein Viertel der Unternehmen gab an, dass Mitarbeit*innen oft übersetzen. Meist sind das Angestellte, die Muttersprachler*innen sind.QuelleMeier, B. (2008): "Nutzung der Mehrsprachigkeit von Menschen mit Migrationshintergrund - Berufsfelder mit besonderem Potenzial", Expertise für das BAMF, S. 44f.

Obwohl es in vielen Berufen unerlässlich ist, das Mitarbeiter*innen ihre Herkunftssprachen einsetzen, gibt es bisher wenige Aus- und Fortbildungsprogramme, die das fördern. In Berufsschulen können Herkunftssprachen selten belegt werden. Die fehlende Qualifizierung kann zu Belastung der Sprecher*innen führen. Eine weitere Belastung ist, dass sie Aufgaben übernehmen müssen, für die sie eigentlich nicht zuständig sind.QuelleSettelmeyer, A. (2020): "Mehrsprachigkeit in beruflicher Ausbildung und im Beruf", In: Gogolin et al. "Handbuch Mehrsprachigkeit und Bildung", Springer